Родительство находилось в центре внимания психологических исследований с момента, когда в 60-е годы ХХ века в работах Д. Баумринд (Baumrind) была установлена связь между стилем родительского поведения, определяемого по критериям принятие / отвержение и контроль, и особенностями развития ребенка (Baumrind, 1966, 1967, 1991). Были показаны различия детей, родители которых различались по стилю воспитания, по следующим параметрам: враждебный/доброжелательный, оказывающий сопротивление / сотрудничающий; властный / послушный; доминирующий/покорный; целеустремленный/ бесцельный; ориентированный на достижения / не ориентированный на достижения; независимый / внушаемый. Полученные результаты обусловили стремление исследователей и практиков выявить такой тип воспитания и родительского поведения, который обеспечил бы формирование позитивных личностных характеристик ребенка — «гармоничный» тип воспитания.

Исследование миссии и целей родительства, типов воспитания, характеристик «эффективного» родителя, факторов, определяющих успешность реализации родительской роли, получило широкое распространение и стало эмпирической основой создания теоретических моделей эффективного родительства, дающих разное определение целей воспитания. Одна из позиций — признание абсолютной ценности развития автономии как цели воспитания (Jones, 2001). Согласно другой позиции, цели определены как содействие психическому развитию ребенка в психологически комфортной и безопасной среде (Reder et al., 2003). Обе трактовки миссии родительства при внешнем различии объединяет общее — поведение родителя должно создавать благоприятную и безопасную среду для личностного и когнитивного развития ребенка, содействовать становлению его автономии и самостоятельности. Для достижения указанной цели родитель должен обеспечить ребенку заботу (удовлетворение его витальных, эмоциональных, социальных потребностей, физическую и психологическую безопасность, защиту здоровья от болезней, от нанесения ущерба и насилия); контроль (структурирование границ поведения посредством системы требований и запретов и контроля их выполнения); создать необходимые условия для развития ребенка и содействовать реализации его потенциала) (Jones, 2001). Соответственно, родителю необходимо обладать необходимой для реализации перечисленных задач системой знаний (о возрастных и индивидуально-личностных особенностях ребенка, эмоциональном и психологическом благополучии, проблемах и трудностях, методах воспитания). Он должен руководствоваться в своих действиях адекватной мотивацией, признавая самоценность ребенка, иметь необходимые ресурсы (материальные и личностные) и возможности (время, контакты, пространство совместных занятий).

Бельский и Вондра (Belsky and Vondra) (Belsky, Vondra, 1989) суммировали факторы, определяющие оптимальное удовлетворение потребностей ребенка родителем. К таким факторам относятся, во-первых, психологические особенности родителя: сенситивность (чувствительность), включая чувствительность к возможностям ребенка, задачам развития и трудностям; способность к эмпатии, ориентацию в целях и методах воспитания; реалистичные ожидания и адекватная поддержка намерений ребенка; психологическая зрелость родителя (позитивный образ Я и высокая самооценка, внутренний локус контроля, эмпатия и адекватная экспрессия чувств, готовность и умение передавать свой опыт другим, конструктивные стратегии совладания с трудностями, рефлексия результатов того или иного поведения); психологическое здоровье (теплота и инициативность в детско-родительском взаимодействии, организация стабильного образа жизни); история собственных семейных отношений (переживания, связанные с родительством, семейные отношения, включая супружеские и отношения с собственными родителями). Во-вторых — психологические особенности ребенка: уровень его психического развития, темперамент, «легкость» воспитания. В-третьих — средовые ресурсы: поддержка со стороны партнера, социальные сети, возможность успешно совмещать свои профессиональные обязанности с родительскими функциями.

Целью нашей статьи является анализ различных подходов к пониманию природы оптимального стиля родительского воспитания, обеспечивающего психологические условия для развития и позитивной социализации ребенка.

При этом задачей становится поиск ответов на три основных вопроса:

  1. Что такое эффективное родительство? Носит ли оно универсальный характер или зависит от исторической эпохи, культуры, возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка? Существует ли специфика целей и методов воспитания, характеристик родительско-детских отношений, признаваемых в культурной группе оптимальными?
  2. Родительско-детские отношения, по определению, представляют собой две стороны. Являются ли отношения в детско-родительской диаде одно- или двунаправленными? Какой вклад в развитие этих отношений вносит ребенок? Какова мера и содержание его активности, которая должна быть признана оптимальной для развития родительско-детских отношений?
  3. Следует ли считать развитие автономии в родительско-детских отношениях целью и ценностью воспитания? Или автономия далеко не всегда является социально желаемой характеристикой?

Д. Баумринд (Baumrind) предложила двухмерную классификацию стилей родительского поведения, где в качестве измерений выступали: а) эмоциональное принятие / отвержение; б) контроль, требования / отсутствие контроля и требований.

На основании предложенной схемы было выделено 3 базовых варианта родительского поведения:

  1. авторитетное с высокой реципрокностью в двунаправленной коммуникации;
  2. авторитарное, основанное на власти родителя и безоговорочном подчинении ребенка;
  3. разрешающее с низким уровнем требований и контроля.

Сегодня, наряду с этими выделенными в классической работе Д. Баумринд тремя типами стиля родительского воспитания (авторитарным, авторитетным и разрешающим), выделяют еще тип «невовлеченного родительства» (Maccoby, 1992). Для последнего типа воспитания характерна низкая эмоциональная вовлеченность родителя, что приводит к тому, что этот тип нередко отождествляют с отвергающим. Другими характеристиками «невовлеченного» родительства признают низкий уровень удовлетворения потребностей ребенка, включая витальные потребности, отсутствие требований и запретов, недостаточность контроля, низкая информированность родителя о жизни ребенка, его проблемах и трудностях. Причинами возникновения подобной родительской позиции является опыт собственных детско-родительских отношений, в которых на передний план выступает индифферентность и отвержение со стороны собственных родителей, нарушения эмоционального статуса, состояние депрессии, фрустрации, стресса.

В современной психологии все чаще звучит вопрос: существует ли «оптимальный» — гармоничный тип воспитания или скорее это миф, не отвечающий реальности практик семейного воспитания. Авторитетный стиль родительского поведения, сочетающий эмоциональное принятие, разумность и обоснованность требований и запретов и родительский контроль, был признан оптимальным / гармоничным стилем воспитания, по сравнению с авторитарным типом и вседозволенностью (Baumrind, 1966, 1991). В работе Э. Маккоби (Maccoby, 1992), представившей исторический обзор изменения теоретических представлений о влиянии родительства и детско-родительских отношений на развитие ребенка, были выделены три основных тенденции. Во-первых, введение ограничений в теоретическую модель влияния типа семейного воспитания и родительской позиции на психическое развитие ребенка. От теорий широкого обобщения исследователи перешли к умеренным по широте обобщения теориям, в которых роль такого влияния ограничивается возрастом ребенка и специфическим доменом (сферой развития: личностного, эмоционального, когнитивного, поведения). Второе изменение заключается в переходе от трактовки детско-родительских отношений как однонаправленных по типу «сверху вниз», где родитель выступает как учитель, ментор, контролер, к пониманию отношений как двунаправленных и взаимообуславливающих процессов взаимодействия родителя с ребенком (Grusec, 2002; Grusec, Goodnow, 1994; Bell, 1979; Lerner, Busch-Rossnagel, 1981). И, наконец, произошел отказ от попыток установления прямой связи детско-родительских отношений и особенностей ребенка, когда те или иные качества личности ребенка интерпретировались как прямой результат родительского влияния, к поиску опосредствованных непрямых отношений. Если ранее исследователями усматривалась прямая связь между воспитательной практикой родителей и результатами развития ребенка, то в современной психологии признается, что тип воспитания может оказывать различное воздействие на развитие ребенка в зависимости от того, как сам ребенок воспринимает и переживает свое взаимодействие с родителями.

Говоря о воздействии типа семейного воспитания, нельзя забывать о том, что развитие ребенка, прежде всего, происходит в семье как целостной системе (Cox, Paley, 2003). Для адекватного понимания родительско-детских отношений необходимо исходить из положения, разработанного системной семейной терапией, согласно которому семья представляет собой целостный единый организм. Любое взаимодействие в семье оказывает влияние на жизнедеятельность семьи в целом, равно как изолированное рассмотрение родительско-детских отношений не позволяет адекватно понять эти отношения. Существенное влияние на детско-родительские отношения оказывает взаимодействие в семейных подсистемах: «мать — ребенок», «отец — ребенок», «отец — мать», а также соотношение диадического взаимодействия «мать — отец» и диады «мать — ребенок», диады «мать — ребенок» и «мать — отец». Результаты эмпирического исследования показали, что поведение родителей различается в зависимости от того, взаимодействуют ли они с ребенком с участием всех членов семьи или один на один. Так, например, рождение ребенка делает отношения супругов отношениями со-родительства, в котором возникает задача сотрудничества в интересах совместного воспитания и заботы о ребенке. Будет ли совместное воспитание осуществляться в форме взаимной поддержки, кооперации и взаимопомощи друг другу или в форме конкуренции, взаимных обвинений и претензий, определяется рядом условий. В случае конфронтации включается механизм триангуляции, приводящий к вовлечению ребенка в конкурентную борьбу родителей за власть и влияние (Cummings, Davies, 1994).

В исследованиях детско-родительских отношений первоначально фокус внимания центрировался на вопросе о типе семейного воспитания, установках родителей, их воспитательных ценностях и методах воспитания при скрытом предположении, что поведение родителей является главной и единственной причиной наблюдаемых результатов развития ребенка. Позже, по мере накопления фактов, свидетельствующих о том, что воспитание не определяет однозначно развитие ребенка, и что при одном и том же типе воспитания можно получить прямо противоположные результаты, взаимодействие «родитель — ребенок» все чаще стало рассматриваться как результат не только влияния родителей, но и деятельности самого ребенка. Произошло изменение парадигмы исследования родительско-детских отношений — от изучения поведения и установок родителя к изучению взаимодействия двух активных партнеров. В теории социального научения А. Бандуры активная роль ребенка связывается с выбором поведения родителей как модели для социального подражания, с когнитивными особенностями восприятия этой модели ребенком и его мотивацией (Bandura, 1986). Попытка интегрировать основные положения теории социального научения и результаты исследования роли когнитивных, аффективных факторов и мотивации в развитии ребенка была сделана в теории социализации Грузек и Гудноу (Grusec, Goodnow, 1994). Авторы полагают, что в основе подражания с последующей интериоризацией социальных образцов поведения лежат особенности детско-родительских отношений, а именно, ясность и точность коммуникации на полюсе родителя и адекватность понимания сообщения ребенком. Именно коммуникация в детско-родительских отношениях, где каждый из ее участников занимает активную, хотя не симметричную позицию, оказывается ключевым моментом, определяющим результаты процесса социализации ребенка. Наиболее последовательной теоретической моделью, рассматривающей развитие ребенка как результат двунаправленного процесса взаимодействия, является теория привязанности Д. Боулби (Bowlby, 1969). Согласно теории привязанности, «внутренняя рабочая модель», как интернализованный образ близкого взрослого и связанные с ним ожидания ребенка в отношении удовлетворения базовой потребности в безопасности и защите, формируется на основе опыта взаимодействия со взрослым. При этом решающее значение приобретают такие характеристики поведения последнего, как сенситивность к состоянию ребенка и понимание его причин, респонсивность как способность адекватно отвечать на нужды и потребности ребенка, последовательность и устойчивость. Еще одно достоинство теории привязанности в том, что ею был поставлен вопрос о влиянии типа привязанности на развитие ребенка и его межличностных отношений в онтогенезе на различных возрастных стадиях.

Модель детско-родительских отношений должна также учитывать изменения в системе отношений, ее предпосылках и функциях, характере влияния на развитие и социализацию личности. В этом отношении говорить об универсальном, гармоничном типе родительского воспитания можно лишь с учетом возрастной стадии и актуальных задач развития (Havighurst, 1972), социо-культурных особенностей экологической «ниши» развития (Harkness, 1980; Harkness, Super, 2002). Если первоначально детско-родительские отношения выступают как асимметричные, организованные иерархически с четко выраженной вертикалью «власть — подчинение» (Maccoby, 1992), то по мере взросления ребенка уменьшается его зависимость, растет самостоятельность и автономия, отношения становятся симметричными, а когда ребенок становится взрослым, по мере старения родителей детско-родительские отношения вновь трансформируются, но теперь в сторону возрастания зависимости пожилых родителей от заботы их взрослых детей.

Задачей подросткового возраста является сепарация и достижение автономии в отношениях с родителями (Mahler, 1968, 1963). По мнению П. Блоса (Blos), можно выделить пять стадий индивидуации как эмоционального отделения от родителей, содержанием которых становится реорганизация Эго-структуры посредством деидеализации образа родителя, что позволяет подростку находить объекты любви вне семьи (Blos, 1967; Collins, 2005; Steinberg, Silverberg, 1986).

В модели сепарации, разработанной Дж. Хоффманом (Hoffman, 1984), выделены когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты и стиль сепарации. Автономия может рассматриваться и как характеристика отношений с родителями, и как личностная характеристика, включающая, соответственно, ценностный, когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты (Поскребышева, Карабанова, 2014а, 2014б). Достижение автономии связано с построением отношений в направлении большего равенства и ослабления родительского контроля (Collins, 2005), увеличением дистанции от родителей (McElhaney et al., 2009). Эмоциональное дистанцирование подростка влечет за собой изменение образа родителя, который становится более реалистичным, но нередко трансформируется в сторону обесценивания родителя и отношений с ним (Steinberg, Silverberg, 1986). При позитивном значении эмоционального отделения подростка от родителей (Chen, Dornbush, 1998) существуют риски переживания им отторжения со стороны родителей (Ryan, Lynch, 1989). Рост когнитивной автономии приводит к изменению образа родителя в направлении большей реалистичности и сбалансированности, восприятию родителей с их «сильными» и «слабыми» сторонами и отказу подростков от мифа «всемогущества» родителей. Этому сопутствует возрастание ответственности подростка за выбор ценностей и принятие решений (Beyers, Goossens, 2003).

Достижение автономии связывается с обретением индивидуальности в рамках отношений с родителями (Youniss, Smollar, 1985). Индивидуация личности в подростковом и юношеском возрасте осуществляется в детско-родительских отношениях в процессе изменения соотношения между автономией и связанностью / близостью (Cooper et al., 1983). Высокий уровень автономии, по мнению исследователей, обеспечивает высокий уровень социальной адаптации (Beyers, Goossens, 2003; Garber, Little, 2001), эффективность совладающего поведения (Allen et al., 1994) и готовность к успешному преодолению трудностей в поведении (Samuolis et al., 2005). Ценностный компонент автономии связан с уровнем морально-нравственной зрелости подростка (Climo, 1992).

В нашем исследовании (Поскребышева, Карабанова, 2014а, 2014б) была показана связь развития личностной автономии подростков с родительским контролем, сотрудничеством и поддержкой самостоятельности подростка в детско-родительских отношениях. Было выявлено изменение характера общения и взаимодействия в диаде «родитель — ребенок» от ведущей и направляющей роли родителей к взаимонаправленному сорегулированию совместной деятельности, в котором регуляция и контроль разделены между подростком и родителем.

Итак, линия развития автономии ребенка в детско-родительских отношениях сегодня признается ядром трансформации родительско-детских отношений в онтогенетическом развитии. Означает ли это, что стиль воспитания, обеспечивающий развитие автономии в условиях сбалансированности автономии и связанности, является оптимальным / гармоничным?

Экологическая модель развития, предложенная У. Бронфенбреннером (Bronfenbrenner), требует изучения развития ребенка в единстве его средовых контекстов, включая микросистемы, мезо-, экзо- и макросистему (Bronfenbrenner, 1979). Иными словами, она требует принять во внимание социокультурный контекст развития ребенка и детско-родительских отношений с учетом специфики культурных ценностей воспитания (Markus, Kitayama, 1991; Segall, et al., 1999; Trommsdorff, Dasen, 2001), природных и социальных условий жизни ребенка, культурных практик воспитания детей, психологических особенностей родителей (Harkness, 1980; Harkness, Super, 2002).

Следуя положению о дифференциации культур на три типа: современная (западная модель постиндустриального общества), традиционная и динамически развивающаяся (переходная), — можно представить культурную специфику детско-родительских отношений следующим образом. В западной традиции современной культуры целью и приоритетом воспитания ребенка является формирование автономии. Условиями — сотрудничество родителя с ребенком в форме «переговоров» на равноправной основе: разъяснения, аргументации, убеждения и все большая включенность ребенка в группу сверстников. Последняя к подростковому возрасту приобретает особую значимость как референтная группа и подталкивает подростков к ревизии отношений с родителями и усилению потребности в автономии (Laursen, Bukowski, 1997). В условиях возрастающей автономии партнеров по взаимодействию возникает потребность в доверии, которое позволяет сохранять безопасность и уверенность в просоциальном альтруистическом поведении партнера при отказе или невозможности реализовать власть, доминирование и контроль в его отношении (Rusbult, Arriaga, l997). Однако это утверждение справедливо лишь для современной культуры западного типа, в то время как в традиционной культуре существует альтернатива ценности независимости и автономии — ценность взаимозависимости и сохранения стабильных родственных отношений (Fiske, et al., 1998; Greenfield, et al., 2003; Trommsdorff, 2001). В этом случае предпочтительными оказываются и иной тип воспитания, и иной характер детско-родительских отношений. Так, для традиционных обществ типична «семейная модель взаимозависимости», признающая приоритет включенности в семейную систему и стабильности отношений с расширенной семьей, заботу о благе членов семьи на основе связанности и родства (Kagitcibasi, 1996). Детско-родительские отношения основываются на взаимных ожиданиях и поддержке. Зачастую практикуется авторитарный стиль воспитания, от детей требуется послушание и принятие обязательств, связанных с обеспечением благополучия семьи. Так, в восточно-азиатских культурах высоко ценятся сыновнее благочестие и выполнение обязательств в отношении родителей. Детско-родительские отношения характеризуются сотрудничеством, «симбиотической гармонией», ориентацией на ожидания партнера. Семейные системы часто имеют патрилинейный характер, высоко ценится статус человека, его социоэкономический потенциал (Greenfield, et al., 2003).

Третья модель, характерная для общества динамически развивающейся культуры («мира большинства»), — модель семьи эмоциональной взаимозависимости, была предложена Кагицибаси (Kagitcibasi, 1996). Отличительные особенности этой модели: расширенная семья, высокая рождаемость и сохранение экономической ценности детей, особенно сыновей, поскольку они ответственны за поддержку родителей в старости. Детско-родительские отношения характеризуются ориентацией на семейные устои и ценности, авторитарным воспитанием при высокой значимости эмоциональных связей. Некоторое снижение экономической зависимости между родителями и детьми компенсируется возрастанием эмоциональной ценности детей и родительства при определенном расширении сферы автономии ребенка по мере его взросления. Таким образом, модель эмоциональной взаимозависимости основывается на сочетании взаимозависимости и автономии, мера сбалансированности которых создает диапазон вариативности детско-родительских отношений.

Исследования культурной специфичности детско-родительских отношений не отрицают возможности определения оптимального для развития ребенка типа воспитания и детско-родительских отношений. Показано, что для общества современной культуры сочетание автономии и взаимосвязанности является условием реализации развивающего потенциала детско-родительских отношений (Grotevant, Cooper, 1986; Youniss, Smollar, 1985). Измерение автономии не определяется противоположностью полюсов автономии и связанности, а имеет сложный характер (Kagitcibasi, 1996). Поощрение автономии создает зону ближайшего развития самостоятельности и ответственности ребенка за свои поступки, а взаимозависимость удовлетворяет потребность в безопасности и социальной аффилиации и формирует ответственность за благополучие общества и окружающих людей.

Возвращаясь к вопросу о существовании «универсального» стиля воспитания, гармонично сочетающего условия формирования автономии и самостоятельности ребенка, с одной стороны, и готовность к сотрудничеству, содействию и сопереживанию, с другой, необходимо определить значимые параметры детско-родительских отношений, перечень которых представлен ниже.

1. Особенности эмоциональных отношений включают:

  • принятие родителем ребенка, основанное на признании самоценности ребенка и переживании родителем безусловной любви к нему;
  • надежную привязанность ребенка к родителю (Д. Боулби, М. Айнсворт) и уважение родителя;
  • эмпатию — понимание чувств и переживаний партнера;
  • эмоциональную дистанцию, адекватную возрастным и индивидуально-личностным особенностям ребенка;
  • эмоциональную включенность, релевантную мотивации родительства и отвечающую потребностям ребенка.

2. Общение и взаимодействие предполагает:

  • полноту и адекватность удовлетворения базовых витальных, психологических и духовных потребностей ребенка;
  • сотрудничество (совместная деятельность, направленная на достижение общей цели или решение проблемы);
  • доверие и взаимопонимание;
  • принятие решений (особенности системы принятия решений в детско-родительской диаде);
  • конструктивное разрешение конфликтов;
  • поощрение и поддержка инициативы и автономии ребенка (предоставление ответственности, признание взрослости подростка).

3. Требования и запреты:

  • разумная система требований с учетом социальных норм, возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;
  • запреты на действия, представляющие угрозу здоровью, жизни, личностной безопасности ребенка и окружающих людей.

4. Контроль означает:

  • требовательность (количество и содержание предъявляемых ребенку требований);
  • мониторинг (осведомленность родителей об интересах, круге общения, увлечениях ребенка, проблемах и трудностях и готовность оказать поддержку и помощь в случае необходимости).

В зависимости от социо-культурной специфики выраженность каждого из параметров детско-родительских отношений может изменяться, обеспечивая необходимый баланс автономии и взаимозависимости соответственно культурным ценностям воспитания.

Заключение

Исследования влияния стиля родительского воспитания на формирование личности ребенка показало сложный нелинейный характер такого воздействия, опосредованный характером переживания ребенком своих отношений с родителем. Переживание как когнитивно-аффективный комплекс позволяет ребенку придать определенное значение и смысл своему взаимодействию с родителем (Л.C. Выготский).

Активная позиция ребенка, его пристрастность, конструирование смыслов со-бытий, развертывающихся в пространстве диадического взаимодействия с близким взрослым, изменяет прежнее представление о однонаправленности детско-родительских отношений. Признание детско-родительских отношений двунаправленными делает фокусом внимания формирование автономии как цели и конечного результата развития ребенка. Обретение автономии как нового качества активности ребенка является важным достижением в развитии, приводящим к трансформации родительско-детских отношений, и выводит их на качественно новый уровень взаимодействия.

Культурные ценности определяют цели и стратегию воспитания, которая, в зависимости от типа культуры, создает определенный баланс между автономией и взаимозависимостью ребенка и родителей с учетом задач развития конкретной возрастной стадии.

Моделью оптимального стиля воспитания и детско-родительских отношений является поликомпонентная система эмоциональных отношений, коммуникации, контроля и требований, создающая зону ближайшего развития автономии ребенка при сохранении стабильной эмоциональной близости и взаимозависимости.

Источник: Психологическая газета